Motivación Personal

Una carrera de sapos
Autor anónimo

Érase una vez una carrera de sapos en el país de los sapos. El objetivo consistía en llegar a lo alto de una gran torre que se encontraba en aquel lugar. Todo estaba preparado y una gran multitud se reunió para vibrar y gritar por todos los participantes.

En su momento se dio la salida y todos los sapos comenzaron a saltar. Pero como la multitud no creía que nadie llegaría a la cima de aquella torre-pues ciertamente era muy alta-todo lo que se escuchaba eran frases como “no lo van a conseguir”. “qué lástima, está muy alto”, “es muy difícil, no lo van a conseguir”. Así, la mayoría de los sapitos empezaron a desistir. Pero hubo uno que persistía pese a todo y continuaba subiendo en busca de la cima.

La multitud continuaba gritando: ¡es muy difícil, no lo van a conseguir”, y todos los sapitos se estaban dando por vencidos, excepto uno que seguía cada vez con más fuerza. Finalmente, fue el único que llegó a la cima con todo su esfuerzo.
Cuando fue proclamado vencedor muchos fueron a hablar con él y al preguntarle cómo había conseguido llegar al final y alcanzar semejante proeza, cuál sería la sorpresa de todos los presentes al darse cuenta que ese sapito era sordo.
Sé siempre sordo cuando alguien dude de tus sueños.

La escuela

ESCUELA UN ESPACIO FORMATIVO O REPRODUCTIVO

Cuando hablamos de la escuela nos estamos refiriendo al espacio donde acuden las personas para ser educadas y ser capaces de seguir aprendiendo a lo largo de su vida. En este sentido, hay que distinguir que existen varias connotaciones sobre ella, que van de las muy utópicas hasta las realistas, es por ello que daremos un pequeño vistazo a las comunes.
Según la herencia clásica, el saber por tanto la escuela, son en sí mismo factores de emancipación, liberación y promoción humana, y con reza en todos los contratos sociales y constituciones, la institución escolar será la encargada de la distribución de los saberes equitativamente, por encima de las diferencias sociales, sexuales, étnicas, etc. Contribuyendo a la extinción de las desigualdades y privilegios.
La escuela tiene el fin de proporcionar conocimientos, desarrollar habilidades y actitudes que preparen a las personas para asumir responsablemente las tareas de la participación social, les permitan aprender por cuenta propia y tener flexibilidad para adaptarse a un mundo en permanente transformación que garantice la atención a las necesidades de diferentes grupos en diversos espacios y situaciones, que sea incluyente. Es decir, una educación que propicie la equidad, independientemente del medio en que vivan.
La influencia de la escuela es necesaria por que infunde un progreso autónomo al educando, quien va tendiendo al propio desarrollo. Así, tanto la ayuda desde fuera, como el desarrollo interior de nuestras propias capacidades y la superación de nuestras limitaciones.
Como habremos visto es una posición idealista de lo que debe ser la escuela, pues refiere un espacio donde se preparan personas para ser incorporadas a la sociedad, a la cultura, pero al mismo tiempo educados en valores como el respeto, ciudadanía y democracia.
Pero la pregunta: ¿Todos los estudiantes son iguales en todas las escuelas y todas las escuelas son iguales para todos los estudiantes? Evidentemente no, porque las escuelas juegan un papel primordial en la reproducción de privilegios culturales donde se ven claramente las diferencias naturales sobre las cuales descansan los fallos selectivos y discriminatorios de esta institución.
Para Pierre Bourdieu la escuela es:
Una instancia de reproducción de las relaciones de sociales de dominación y, por tanto, de las formas de conciencia y representación ideológica que le dan legitimidad. (Bourdieu, 2002, p.98)
En realidad, la escuela es más que un espacio de formación de personas para ser educados y ser capaces de seguir aprendiendo a lo largo de su vida. Pues en ella suceden representaciones de una forma de vida social donde siempre están implícitas relaciones de poder y de prácticas sociales que privilegian el conocimiento en proporción a una visión del pasado, del presente o del futuro.
Para Giroux las escuelas inculcan histórica y actualmente una idea profesional meritocrática, racionalizando la industria del conocimiento por niveles de clase social; reproducen la desigualdad, el racismos, sexismo, y fragmentan las relaciones sociales democráticas mediante la enfatización en la competitividad, androcentrismo, el logocentrismo y el etnocentrismo cultural.
Es porque, la escuela debe ser considerada como una arena política cultural, porque el aprendizaje no es un proceso neutral o transparente, más bien, es un proceso cultural e histórico en el que los grupos selectos son posicionados mediante relaciones asimétricas de poder que reproducen principios, valores y privilegios.
Como institución eminentemente política, la escuela está profundamente involucrada en la reproducción de los valores sociales, económicos y culturales determinando las conductas, saberes y disposiciones vigentes, así como en la conservación de esas formas sociales dominantes que reproducen las configuraciones actuales de poder. Por tanto, las escuelas están organizadas principalmente de acuerdo con un tipo de autoridad directiva, procedimental y técnica.
De ahí que sean los niños mejor dotados en esquemas de percepción, apreciación, disposiciones y acciones (habitus), son aquellos que heredarán el capital económico y sobre todo el capital cultural, en este último la escuela juega un papel importante.
Por eso, hoy se hace necesario que quienes detentan grandes riquezas económicas, trasformen parte de ese capital en "inversión educativa", de tal manera que puedan legar a sus herederos parte de ese patrimonio bajo una especie de capital certificado (títulos), lo que permite el acceso más expedito a los puestos directivos de las empresas. Por tanto, aquí nos encontramos con una forma clásica de reconversión del capital económico en capital cultural, que a la larga redundará en mejores beneficios económicos en forma de salarios altos.
Este suceso es evidente en cualquier país incluyendo el nuestro, figurando fenómenos como: las cuestiones relativas a la privatización de la educación, la lógica del mercado y al acentuado énfasis puesto sobre la competitividad y la realización individual. Desde esta perspectiva, el aprendizaje se reduce a satisfacer individuales necesidades de lo que se llama excelencia
Pero el crecimiento masivo de la población escolarizada, debido, en otros factores, al acceso de todas las clases sociales y grupos a los circuitos educativos, ha producido serias transformaciones en la reorganización escolar, tendiendo a garantizar y mantener o reorientar ciertas formas de certificación y jerarquización social históricamente establecidas.
Es por eso, que la naturaleza de las prácticas pedagógicas: realizadas en la escuela, como institución de la vida cultural, basan su trabajo en el ejercicio del poder simbólico y por lo tanto en el poder de la violencia simbólica que juega un papel central en la legitimación de las relaciones sociales.
El poder de la violencia simbólica, ejercido en la educación es a través de toda práctica pedagógica, al igual que cualquier otro poder simbólico, pues logra imponerse con legitimidad en las significaciones, los sentidos y valores que se asignan a los hechos y rasgos característicos de todo orden sociocultural, velando las relaciones de fuerza de dicho orden.
Así, toda práctica pedagógica ejerce alguna forma de violencia simbólica, al lograr con su poder arbitrario la imposición de un arbitrio cultural, es decir, conquistar el reconocimiento de la cultura dominante como cultura legitima.
Pero, para que la práctica pedagógica sea eficaz, esta doble arbitrariedad debe mantenerse oculta no puede transparentarse en los agentes que participan de la comunicación pedagógica, así mismo, ni la manera arbitraria de imposición ni los contenidos arbitrario que se inculcan pueden aparecer completamente explicitados.
Además, toda práctica pedagógica, como relaciones simbólicas de poder, es una relación de comunicación, que se ejercer a través del lenguaje, y como tal, no descansa en el monopolio de la fuerza. Se trata de una comunicación entre emisor y receptor (docente-alumno) que en ningún caso es simétrica. Al contrario de lo que se piensa el sentido común, lo que se transmite en la relación de aprendizaje no es sólo información, pues incluye lenguaje y se hace necesario el reconocimiento de la legitimidad de la emisor y de los receptores; en otros términos, es necesaria autoridad pedagógica del emisor (docente), que en cualquier circunstancia condiciona la recepción de la información transformándola en reproducción de la formación. El contenido de la información en el mensaje no se agota en la comunicación, pues generalmente la comunicación pedagógica se mantiene, aunque la información transmitida tiende a desaparecer. Este carácter de la relación pedagógica y el sello que le imprime la autoridad del profesor, se hacen patente en la práctica pedagógica que se vive en el aula día a día.
Pero intentemos ver más allá a la escuela del espacio reproductivo y de relaciones dominantes vigentes, es también un lugar de mediación, oposición y donde surgen nuevas posibilidades que tienen muy en cuenta la producción de saber, identidades sociales y valores. Creamos firmemente que la escuela tiene la oportunidad de ampliar las capacidades humanas de los alumnos y otras que desarrollen la capacidad de vivir y orientarse en una democracia multicultural y multirracial.
Giroux en sus escritos confiere a la escuela un papel importante en la formación de una ciudadanía crítica, que a través de un nuevo discurso establezca la diferencia cultural que luche para recuperar la vida pública democrática.
La ciudadanía aparece directamente vinculada al eje de la inclusión-exclusión. Y además de las condiciones objetivas que la soportan (instituciones, políticas, servicios, normas) tiene un componente afectivo importante que se expresa en "nuevas sensibilidades" (Martín Barbero, 1998), que reorganizan los saberes tradicionales en un contexto de incertidumbre para ponerlos a funcionar, a veces con un sentido pragmático, a veces crítico, con el objeto de ganar espacios de inclusión y participación (Reguillo, 2000; pg. 1)
La enseñanza es un servicio público absolutamente clave en la vida de un país. La escuela ofrece a la nación la posibilidad de dedicarse por sí misma y de una manera reflexiva a configurar una educación dedicada a una ciudadanía responsable, al tiempo que apela a las responsabilidades de las futuras generaciones en la lucha a favor de la democracia. "La democracia no se hereda".
En todo momento hay que luchar por ella. Así, surge esta cuestión: ¿cómo educar a los estudiantes para que crean que las escuelas no sólo son simples medios para la movilidad social y económica, sino que, también son extensiones del poder económico y político, de manera que diversos grupos puedan participar en el engrandecimiento de la nación? ¿Cómo educar a los estudiantes para que crean que, de hecho, las escuelas tienen que ser la primera línea de defensa de las cuestiones de equidad, justicia y libertad?
La respuesta debe tener una base fundada en la libertad y el aprendizaje critico, porque si la escuela y los profesores no sientan las bases de la libertad, tendrán que aprender y enseñar a optar, es decir, tendrán que aprender a practicar lo que podemos denominar pedagogía del riesgo. Los estudiantes tendrán que ser educados para que amplíen la base cultural pública y crítica de la sociedad para que se pueda hacer alianzas que ocupen de cuestiones fundamentales para la vida en una sociedad democrática. Esto es, los estudiantes deben habla, hacer ruido, enzarzarse en diálogos a voces y se abrirse a distintas lenguas y puntos de vista. Y por último, una mayor diversidad en la práctica pedagógica en las que los alumnos aprendan a tomar postura, debatir y esforzarse colectivamente para convertirse en sujetos de la historia.
Por lo tanto, la práctica pedagogía debe convierte en una actividad cívica que surja de la necesidad de ampliar las condiciones de la actuación democrática humana y para extender las formas sociales que amplían las capacidades humanas críticas para eliminar la violencia material y simbólica de la sociedad, en vez de cerrarlas teniendo escenario a la escuela, docentes y alumnos.
El papel del alumno en el aulaPara comenzar a hablar del estudiante primeramente, es necesario conocer la acción pedagógica primaria, resultado de la educación familiar, que ejerce los efectos más duraderos e irreversibles. Bourdieu la llama el habitus de clase que se hará presente en los aprendizajes posteriores, es decir acciones pedagógicas secundarias. El habitus primario inculcado por la familia será el inicio para cualquier habitus posterior.
En este sentido, es de vital importancia rescatar el capital cultural heredado, porque juega un papel decisivo en la desigualdad de distribución de beneficios escolares, las acciones educativas formalizan y explicitan principios que operan en la práctica y de los cuales el estudiante ya tiene dominio previo, gracias a la socialización primaria.
Los esquemas de valoración, los sistemas simbólicos, y en general, la lógica del orden sociocultural, varia del grupo y clase social del cual provenga, y se expresa como disposiciones (categorías de pensamiento, actitudes, aspiraciones, entre otras) que le permiten determinada trayectoria escolar exitosa o deficiente.
Es claro, que las desigualdades e inequidades de la escuela no se hacen explicitas de manera simple y directa por la clase social de origen y mucho menos por el nivel económico, sino en los procesos de socialización a los cuales las distintas clases sociales someten a sus grupos para la transmisión del patrimonio cultural. En esa medida el aprendizaje en la escuela se encuentra precedida por la transmisión e inculcación de esquemas y estructuras de conocimiento, de percepción y valoración, es pocas palabras no hay igualdad de oportunidades frente a la escuela como primer inicio.
Bourdieu, sostiene que cada clase o grupo social tiene una apropiación distinta del lenguaje, por lo que su codificación produce efectos escolares diferentes. El habitus lingüístico, es decir, las competencias y habilidades del uso de la lengua son un segmento importante del capital cultural heredado. La escuela tiende a valorar y legitimar el lenguaje de las clases dominantes (cultas) generando inequidades académicas evidentes.
No hay que olvidar que la lengua es más que un instrumento de comunicación y que su eficacia depende de las condiciones sociales que la producen. La producción y circulación del lenguaje supone una relación entre la competencia lingüística y el mercado social que se expresa o compite.
Cuando esa pedagogía primaria es transferida al aula a través del lenguaje y comienza la práctica escolar a través de un sistema de interacción como la clase, el proceso inicia con observar al docente como entorno nuestro (lo cual implica que también seamos observados como entorno de nuestro docente); pero lo que observamos son gestos, lenguaje, indicaciones, exteriorizaciones sociales, no pedazos de la conciencia.
Por lo que el alumno empieza esa interacción cara a cara, donde la comunicación se encargan de liderar la auto descripción de sus compañeros, el aula, la escuela y su sociedad, comunicando o eliminando el espacio de su actuar. En ese instante el estudiante revela su individualidad, como parte de un sistema que le permite hacer uso de cierta libertad en razón de su integración o de fusión al sistema educativo.
El proceso continua para el alumno mediante el sistema escolar, no neutral plagado de ideologías determinadas, prácticas sociales inmersas en configuraciones de poder, ideas mediatizadas por la historia vistas desde los intereses de la clase dominante, lo que lo limitará a recibir lo que el sistema requiere de él.
El proceso sigue su desarrollo formando a nuestro estudiante como una reproducción de su historia que legitima y ratifica las relaciones sociales que marginan, imprimiéndole una imagen de como vivir en sociedad evidentemente concebida desde producción y organización del lenguaje previamente organizado en niveles, categorías, estrategias y tácticas necesarias para su enseñanza y aprendizaje.
Después, con lo aprendido configurar sus intereses y experiencias que representen su nuevo espacio de conflicto sobre la versión de autoridad, la historia, el presente y el futuro que prevalecerá en la escuela.
Y finalmente devolverá a la sociedad lo producido y legitimado en el aula por la interacción alumno-docente.
Bajo es marco se define la actuación de nuestros estudiantes en el aula, por lo tanto cual es la realidad de ellos en la escuela.
Muchos estudiantes provienen de familias de bajos ingresos, primera restricción para su actuar (bajo capital cultural heredado y por ende reducido manejo del lenguaje debido a su situación familiar), en su gran mayoría se encuentran en escuelas publicas con docentes poco preparados, poco críticos del sistema social y sin vocación educativo.
Dicha situación es asimilada por el estudiante con una completa frustración por su situación inicial, posteriormente su confrontación con un sistema educativo totalmente tradicional, donde no existe una interacción real docente-alumno, sólo se trata de un monologo encabezado por el docente, el alumno asume su papel pasivo, no criticándolo debido a la tradición cultural heredada. Así, aprendieron aceptar ser víctimas y su situación la situación económica lo incrementa.
La poca estructura cognitiva traslada por el docente no le permiten dimensionar los concepto que le son intentados trasmitir, y mucho menos criticarlos. Las habilidades aprendidas son deficientes reproducciones de los malos sistemas escolares llevados a la práctica pedagógica en el aula. Carentes de sentido y aplicación a la vida real de los estudiantes al momento de ser aprendidos.
Su reducido lenguaje producto de su vida y de la calle le hace asumir de manera víceral toda información recibida, produciendo inversiones afectivas en determinados tipos de conocimientos. En este sentido, el conocimientos no es algo que comprender, sino que siempre es algo sea o no comprendido, sentido y contestado de forma no pensada y automáticamente.
El choque entre el conocimiento que los alumnos observan y aprenden en la calle con el tradicional en el aula genera un tipo de identificación viceral. Es decir, el conocimiento de las calles es vivido y mediado a través del discurso afectivo no hallado en la escuela. En las calles lo importante es algo sentido mientras en el aula se matiza de racismo y logocentrismo. Ese sensación del alumno de encontrar en el aula un conocimiento acorde a su experiencia vivida lo hace aislado, abstracto y por lo que no invierte afectivo; es un discurso congruente con otra persona, pero no con él y sus códigos apropiados en la calle, los cuales no esta dispuesto a renunciar.
En este sentido, sus voces son desconfinadas y deslegitimizadas por no pertenecer a la acción cultural promovida por la escuela. Es por ello, que su lucha diario se hace en razón a tratar de reconciliar esa disyuntiva entre la existencia de lo vivido en la calle, las barreras ideológicas y las líneas prefijadas por la práctica docente y social propia de la vida en el aula.
La instrucción en el aula es un conocimiento cosificado dado de forma lineal y relativamente no problematizado y que coloca al estudiante en rol de receptor pasivo. La resistencia a este tipo de conocimiento en el aula refleja el comportamiento del estudiante en casa y su intento ritualizado de llevar a la escuela los discursos hibridizados y transgresivos de la calle (Everhart, 1983, p45)
Es por ello, que la instrucción en el aula debe ser comprendida desde la teoría de la ideología reformulada, que problemátice el aula como punto de unión para la construcción del otro, en el que las diferencias raciales, sexuales se entrelacen con fuerza.
La incapacidad de los estudiantes de ser alfabetos puede que no provenga tanto de la ignorancia más bien de un acto de resistencia. Es decir, cada miembro de la clase obrera u otro grupo marginado se niegue, consciente o inconscientemente, a aprender los códigos culturales y las competencias legitimadas por la sociedad dominante (Giroux, 1998, p69)
Por lo tanto, el profesor como eje de la enseñanza en el aula debe establecer esta reconciliación entre conocimientos y llevarlos más allá de ello. Esto significa que la escuela debe dar respuesta a las condiciones sociales que capacitan o incapacitan a los estudiantes para aprender. Significa que los estudiantes necesitan oportunidades de ejercitar el poder, definir ciertos aspectos de su currículo, controlar ciertas condiciones del aprendizaje, y que se les permita correr riesgos, comprometerse en sistemas de autocrítica y crítica social sin miedo al castigo. Necesitan tener oportunidad de hablar y sentirse responsables de lo que dicen. Pero los estudiantes necesitan algo más que aprender a hablar, escribir y afirmar sus propias historias, necesitan aprender también a mantenerse en el límite de la trasgresión, para aprender diferentes lenguajes, desarrollar sus identidades y moverse en las fronteras de las diferencias culturales, para que así puedan expandir las condiciones de su propia comprensión de las diferencias, como fundamento de una vida pública democrática.
Tratando de convertir a nuestro alumno más critico, reflexivo y conscientes de su situación social. Teniendo como directriz la libertad consciente del alumno en el aula. Pero para que resulten las escuelas tiene que se espacios seguros para los estudiantes. De este modo, la cuestión del aprendizaje se vincule a formas de activismo que realzan las posibilidades de vida democrática.
EL PAPEL DEL DOCENTE EN EL AULAEmpezar a hablar de los docentes es complejo, pues, existen de todo tipo, desde los que se entregan en cuerpo, corazón y alma, hasta los que tiene un poder diabólico de de nominación, de constitución que se ejercer sobre la identidad misma del estudiante, sobre su imagen de sí, y pueden infligir en un traumatismo terrible.
Pero, quien es el profesor: es un ser dotado de autoridad pedagógica y, por lo tanto, de capacidad de reproducir los principios de orden cultural dominante y dominado, es también, toda instancia educativa que realiza un trabajo pedagógico. Este debe entenderse como el trabajo propio de inculcación progresiva de los elementos y prácticas de la herencia cultural, capaz de producir una formación larga y duradera a través de la escuela.
El profesor inculca de manera intensa comportamientos, actividades y saberes en condiciones lógicas expresadas en sus prácticas pedagógicas, sin apelar explícitamente a normas, reglas o códigos. Es por ello, que el docente es precisamente un producto del trabajo pedagógico socialmente determinado de toda actividad educativa, difusa e institucional, que tiene por objeto hacer interiorizar modelos, significaciones y en general, las condiciones sociales existente para formar lo que se llama personalidad.
La inculcación que se realiza toda acción pedagógica es generadora, no sólo de información sino de personalidades sociales.
Ya hemos hablado de la realidad en la escuela a través de su función social y cuyo ejecutor es el profesor, evidentemente son claros sus resultados. Pero quizás, el único que puede hacer algo para remediar la situación es él. La pregunta es ¿Cómo?
La respuesta es simple educando estudiantes con una sólida formación de ciudadanía crítica que lucha para recuperar la vida pública democrática.
No es sólo hablar de valor cívico del modo indicativo, supone también, sostener que cualquiera que sea educado críticamente se dará siempre cuenta de que todo acto de lucha por la democracia supone un riesgo. No podemos pensar simplemente en quedarnos a salvo, tranquilos, seguros y cómodos. La educación crítica requiere que profesores en conjunto con sus estudiantes, estén siempre en la brecha, y que caigan en la cuenta de que, en cierto sentido fundamental, se producen consecuencias que exigen pagar un precio muy alto. Después de todo, la lucha por la justicia y los principios democráticos siempre implica arriesgarse.
Pero que lo primero que se tiene que hacer es: reconstruir el concepto de profesor como trabajador cultural, es decir, persona que trabaja en los distintos lugares en los que confluyen el conocimiento, el poder y la autoridad. Tal reconocimiento ayuda a reformular el carácter y el objetivo de la práctica pedagógica. En este sentido, la pedagogía se convierte en una actividad cívica que surge de la necesidad de ampliar las condiciones de la actuación democrática humana y para extender las formas sociales que amplían las capacidades humanas críticas para eliminar la violencia material y simbólica de la sociedad, en vez de cerrarlas.
Por eso, es de suma importancia que el profesor romper la división entre pensamiento y acción que caracteriza la forma tan rígida la organización de escuelas y el currículos. Esta división de trabajo ha formado parte durante mucho tiempo de una tradición instrumentalista que define el trabajo docente, y que sostiene que los profesores no deben ejercer presiones utilizando su capacidad para pensar, limitándose a realizar o ejecutar las labores predeterminadas por el estado u otras instancias. Es la pedagogía del servilismo, que subordina la capacidad de los profesores al imperativo estricto de realizar los sueños y perspectivas de otros.
Es la pedagogía del servilismo, que subordina la capacidad de los profesores al imperativo estricto de realizar los sueños y perspectivas de otros. (Giroux, 1998)
En segundo lugar, no podemos hablar de que los profesores lleguen a controlar de algún modo la producción del conocimiento salvo que nos ocupemos también de las condiciones históricas y estructurales en las que han trabajado y luchado. Aunque este factor no siempre es alcanzable debido a la carga de trabajo o en algunos casos no es posible transformar ciertas condiciones de trabajo.
En tercer lugar, es muy importante, que no podemos situar simplemente a los profesores en un solo espacio, o sea, en el aula. Porque los profesores son también trabajadores culturales que necesitan estar en contacto con otros educadores de muchos lugares para ampliar el sentido y los lugares en los que se pone en práctica la pedagogía.
Esto les brinda la oportunidad de establecer vínculos, ver las conexiones entre su trabajo y el de otros trabajadores de la cultura, y desarrollar movimientos sociales que puedan oponerse a los métodos de aprendizaje opresivo y dominante.
En el mundo postmoderno, es esencial que los educadores adopten una postura que permita vincular los compromisos sociales con la acción pública, de manera que sirvan de ejemplo a sus alumnos respecto a lo que significa ser un "intelectual público". El intelectual público aborda el mundo de manera que pueda ocuparse con la mayor seriedad de sus problemas más acuciantes. De este modo, la cuestión del aprendizaje se vincula a formas de activismo que realzan las posibilidades de vida democrática.
Más específicamente, esto significa dar a los profesores, estudiantes y comunidades el control de las condiciones para la producción del conocimiento, utilizar los recursos culturales que los estudiantes aportan a la escuela sin dejarlos como meros objetos de consideración romántica, unir las formas de representación y los contenidos de la enseñanza con el desarrollo de los conocimientos que han hecho posible la revolución electrónica del mundo postmoderno; significa también hacer que las escuelas resulten seguras para los estudiantes, de modo que puedan permitirse correr riesgos, hablar, participar abordar y poner en duda la forma de construir el conocimiento y con qué propósitos, y situarse así ellos mismos más como agentes que como objetos de conocimiento y poder.
Por lo general, el discurso de los profesores no tiene nada que ver con la vida pública. El lenguaje que suelen aprender es el de las metodologías, la dirección científica, el profesionalismo. Es por ello apremiante, que ofrezca muchas más cosas, como, por ejemplo, distintos lenguajes políticos. Tienen que ser capaces de reconocerse a sí mismos en un lenguaje desmitificador, de manera que puedan descubrir que toda tarea educativa es también una tarea política. En segundo lugar, los profesores tiene que verse como agentes de una especie de futuro distinto, más orientado a crear que a destruir las posibilidades de justicia social.
En tercer lugar, creo que necesitan reconocer que no se puede ser un intelectual público fuera de la política de representación. La conducta, experiencia y práctica del docente carecen de relieve y no pueden comprenderse aparte de la representación.
Sólo a través de los lenguajes que utilizamos para representarnos e imaginarnos a nosotros mismos y las actividades que realizamos podemos llegar a comprender cómo somos, responsabilizarnos de nuestros actos y entrar en diálogo con los otros. Toda la pedagogía participa en las negociaciones y traducciones que se llevan a cabo en medio de diferentes luchas sociales, políticas y culturales.
En estos procesos es fundamental el problema de la elaboración de un lenguaje crítico que reconozca su propia parcialidad, sus condiciones de existencia, historicidad y referentes éticos

Dificultades escolares de niños y adolescentes con que no reciben ningún tipo de intervención

El papel de la escuela en el TDA

El Trastorno por Déficit de Atnción e HIperactividad (TDAH) está ligado en más del 50% a dificultades en el aprendizaje, siendo las características y síntomas del TDAH variables que inciden de manera directa en el resultado académico (Miranda et al, 1999).

Se da una alta concurrencia de déficit de atención, repetición de curso, bajo rendimiento, abandono escolar, problemas  de conducta en la escuela, expulsión de los niños y adolescentes que presentan TDAH. Los alumnos/as afectados por TDAH  provocan grandes niveles de estrés a los profesores y esto se correlaciona también con muchas barreras y dificultades a la hora de intervenir e involucrarse en los casos de TDAH que tienen en el aula, en muchos casos en profesores que tiene niños con TDAH se desarrollan síndromes de "Burn out" (estar quemados).

Una forma de solucionar este conflicto es atender a que los niños con TDAH a menudo presentan necesidades educativas específicas, y por ello es fundamental coordinar el trabajo de los niños en el aula con servicios de apoyo y orientación que sirvan de guía para la labor escolar con ellos. (Miranda et al, 1999).

                              

En el siguiente cuadro se reflejan las dificultades escolares de niños y adolescentes con que no reciben ningún tipo de intervención (Hinshaw et al., 2001):

Medida de resultados	Prevalencia en niños/ adolescentes con TDAH
Déficits que afectan el área de las matemáticas o lectura	15%
Rendimiento educativo por debajo del nivel esperado para los cursos	80% al 90%
Repetición del curso	29%
Expulsión de la clase	50% al 60%
Expulsión de la escuela	13%
Abandono del bachillerato antes de graduarse	10% al 30%
Terminan estudios Universitarios	5%

El papel del centro escolar

El centro debe realizar una exploración o estudio completo y periódico de todos los estudiantes con problemas emocionales, cognitivos y de comportamiento, para realizar un diagnóstico precoz y establecer precoces e intensivas intervenciones que eviten la evolución desfavorable del niño no tratado.

Todos los niños que han sido expulsados de clase o del colegio en alguna ocasión por problemas de conducta deben ser evaluados mediante métodos estructurados para investigar las causas y el origen de tales comportamientos.

También es responsabilidad del centro escolar crear las mejores circunstancias para el desarrollo educativo de estos niños. El TDAH no debe usarse como excusa para "no hacer", sino  todo lo contrario, es la razón para "hacer algo" positivo, debiendo considerarse estos niños con necesidades educativas especiales y llevar  acabo adaptaciones específicas para cada caso.

Los estudios  demuestran que el manejo más efectivo del comportamiento inadecuado en el centro escolar es una alta calidad pedagógica a través de métodos que aseguren conocimientos y habilidades del profesor y un programa educativo de calidad, dinámico y ajustado a las características del niño con TDAH y una adecuada ratio estudiante-profesor.

Programas de formación para profesores

Los programas destinados a la formación y el entrenamiento de los profesores suelen ser programas multimodales. Donde se recogen un conjunto de técnicas de actuación tomadas de otros programas (modificación de conducta, técnicas de disciplinas, establecimiento de pautas, etc.). No se tratan tanto de técnicas específicas para profesores sino adaptaciones de técnicas cognitivo-conductuales adaptadas a contextos escolares.

Es fundamental trabajar sobre las ATRIBUCIONES de los profesores de cara a estos niños, para ello es de vital importancia la información y formación  para cambiar la forma de dirigirse a estos niños. La clave es fomentar el conocimiento del TDAH en el personal escolar.

Los programas cognitivo-conductuales son los que mejores resultados han demostrado y que a día de hoy están más validados, y su eficacia queda demostrada tanto en casa como en la escuela.

Entre las variables que más influyen en el resultado del tratamiento son por una parte:

1. Los trastornos comórbidos asociados: TDAH + trastorno oposicionista/desafiante; donde los resultados son más limitados y la eficacia es más baja, TDAH + trastornos de ansiedad; donde funcionan muy bien mediante el uso de técnicas cognitivo-conductual y la respuesta suele ser muy positiva incluso sin necesidad de medicación para la ansiedad.
2. El CI como variable moduladora, niños con mayores capacidades y competencias intelectuales obtienen mejores resultados a los tratamientos.
3. El nivel sociocultural familiar influye en un mejor rendimiento en todas las áreas.

Con respecto  a los tratamientos para TDAH aún queda mucho camino para recorrer por parte de los investigadores y los clínicos.

En estados Unidos se invierte mucho dinero en este campo, debido a que los costes que provoca el trastorno tanto en el ámbito educativo y sanitario son muy altos. Por tanto la solución parte de un esfuerzo de todos: prevención, información, prevención, intervenciones tempranas y eficaces y sistemas de coordinación entre las áreas clínicas, familiares y escolares.

El papel del profesor en el aula.

Identificarlos en el niño y comunicar su sospecha a los padres. Identificar las necesidades educativas especiales del niño y formular un plan individualizado que contemple los programas, actividades, estrategias de intervención, materiales y métodos, organización, técnicas de motivación, y habilidades específicas.

Mantener una colaboración positiva con el niño y su familia, acordando con ellos soluciones apropiadas para los problemas académicos y de conducta, estableciendo el compromiso y la responsabilidad de cada uno.

Monitorizar y revisar los progresos periódicamente. Ayudar al niño a integrarse socialmente y no tener una conducta disruptiva en clase, fruto en algunos casos de sentimientos de culpa, fracaso y humillación previos. No abrumarlo públicamente, favorecer la colaboración con sus compañeros.

Maximizar la atención a las conductas positivas, protegiendo y fomentando su autoestima, ofreciendo pequeñas recompensas y a corto plazo.

Asegurar canales efectivos de comunicación con el niño, empatía, asertividad, repetir las instrucciones de forma clara y concisa, sin mostrar enfado, exasperación o sarcasmo.

Evitar la confrontación, anticipando los problemas para evitarlos, dándole oportunidad de expresar su punto de vista sobre el problema antes de demostrarle que está equivocado.

Basar la enseñanza lo máximo posible en experiencias concretas, experimentación activa, aplicaciones prácticas, frente a complejas teorías o generalizaciones.

   TDAH y Bullyin

Desgraciadamente, el término bullying se ha adentrado en nuestras vidas y cada vez es más escuchado. Debemos tener presente su significado y el nivel de afectación que pueden sufrir nuestros chicos con TDAH.

Bullying es cualquier forma de maltrato psicológico, verbal o físico producido entre escolares de forma reiterada a lo largo de un tiempo determinado tanto en el aula, como a través de las redes sociales o el móvil, con el nombre específico de ciberacoso.

Estadísticamente, el tipo de violencia dominante es el emocional y se da mayoritariamente en el aula y patio de los centros escolares. Los protagonistas de los casos de acoso escolar suelen ser niños y niñas en proceso de entrada en la adolescencia, siendo ligeramente mayor el porcentaje de niñas en el perfil de víctimas.

Se ha constatado que los niños con TDAH, autismo o dificultades de aprendizaje sufren un mayor nivel de acoso escolar que el resto de sus compañeros.

                    

El TDAH (Trastorno por déficit de atención e hiperactividad) es un trastorno que suele sufrir comorbilidad con otros, de forma que podemos encontrarnos con niños que sufren trastornos del estado del ánimo, lo que les provoca un desajuste en las reacciones emocionales y en su estado anímico.

Una de las principales características del TDAH es la impulsividad, la falta o ausencia total de reflexión, lo que provoca que el niño, en muchas de las ocasiones o circunstancias que se le presentan, no sepa reaccionar de una manera adecuada, por lo que puede incurrir en comportamientos que son rechazados por sus compañeros y pueden ser el desencadenante de acusaciones, rechazo social y comienzo de bullying.

Con esto no pretendemos alarmar, pero sí informar sobre la necesidad de actuar e intervenir sobre sobre determinados comportamientos, disruptivos o no, que interfieran sobre el normal desarrollo de los niños y adolescentes con TDAH.

Otro aspecto a destacar y sobre el que es indispensable intervenir es la socialización. Como sabemos, muchos afectados por TDAH carecen o presentan dificultades con las HHSS, lo que les provoca dificultades para acercarse y relacionarse con su entorno: compañeros de clase, amigos de actividades extraescolares, la familia, etc.

Dotar a los chicos con TDAH de una buena base de HHSS les ayudará en su desarrollo diario, propiciando un mayor grado de adaptabilidad al entorno y al desarrollo normal de los ambientes en los que vive el chico: centro escolar, la familia, los iguales, etc.

No son pocas las noticias e historias que nos llegan de desigualdades en los centros y con los propios chicos, lo que comienzan como `bromas` por parte de algunos compañeros puede desencadenar y terminar en verdadera frustración, altos niveles de ansiedad o incluso depresión en algunos alumnos. Por ello, debemos estar pendientes de las señales de alarma, tanto en el centro escolar como en casa, para poder intervenir de la manera más temprana posible y anticiparnos a situaciones que nadie desea.

Debemos estar atentos a cualquier cambio, anímico, fisco o psicológico que experimente el chico, como falta de ganas de ir al colegio, el tipo de historias que cuenta de lo que ocurre o hace día a día y de las cosas que cuenta sobre los compañeros. También pueden producirse cambios en su estado anímico como falta de apetito, problemas de sueño, etc.

Los padres deben, ante situaciones de este tipo, intervenir junto al centro escolar, para poder esclarecer cualquier comportamiento no deseado que pueda estar sufriendo o infringiendo nuestro hijo porque, aunque no es lo más habitual, no es solo posible que sean los `blancos` del bullying, sino que también en determinadas ocasiones pueden ser ellos los instigadores hacia otros compañeros.

Es imprescindible afirmar que en la prevención y en la psicoeducación recae buena parte de la intervención sobre este problema. Enseñar a los chicos, desde bien pequeños y evidentemente adaptado a la edad correspondiente, conocer que existen diferentes tipos de alumnos en el centro, que todos son diferentes y ninguna características, ni personal ni psicológica es, bajo ningún concepto, objeto de burla para el resto de compañeros.

Rocío Meca Martínez.

Especialista en Pedagogía Terapéutica de Fundación CADAH.

La educación según autores

 Resulta difícil definir porque, generalmente, no se entiende claramente la diferencia de ésta con la pedagogía. Para muchas personas, educación y pedagogía son términos sinónimos y los intercambian en diferentes oraciones y contextos, aportando así a la confusión conceptual que estamos mostrando. Una tercera fuente de confusión y problemas para definir la palabra ‘educación’ es que la relacionamos directamente con nuestra experiencia escolar. La educación es un tema de toda la sociedad, todos tenemos derecho a opinar sobre educación, en especial, porque todos hemos ido a la escuela. Nuestra experiencia de años sentados en un salón de clases junto a nuestros compañeros y compañeras nos da autoridad para opinar. Sin duda, fuimos nosotros quienes aprendíamos o hacíamos como, fueron los profes los que enseñaban, o hacían como si. Al menos trece años de clases, contenidos, objetivos y evaluaciones terminan por darnos cierta competencia para hablar del tema.

Aún más. Quienes somos adultos y tenemos que cuidar de niños y niñas que están en el sistema escolar, hemos de revivir aquellos años de escuela con nuestros hijos, pupilos o alumnos. Ahora enseñamos (o eso creemos), evaluamos, tenemos reuniones de padres y apoderados o con el jefe de departamento. La educación gira en torno a nosotros y nosotros giramos en torno a la educación; por lo tanto, de una u otra forma, nos sentimos en condiciones para hablar sobre el tema.

Esta dificultad en la definición de ‘educación’ es histórica y tiene tantos años como los intentos de hombres y mujeres de pensar el mundo. A continuación, tratamos de esbozar una respuesta que espero se transforme en una definición mínima necesaria para quienes se interesan en la educación. Resolver los problemas de la educación requiere un acuerdo mínimo sobre su significado. Revisaremos dos textos de filosofía de la educación y dos de teoría de la educación. El más antiguo data de 1974 (reditado en 2008) y el más nuevo data de 2012.

James Bowen – Peter Hobson ([1974] 2008). La educación es curiosidad. Estos autores son un historiador de las ideas educativas y un filósofo analítico británico de la educación, respectivamente. En la introducción a sus Teorías de la Educación, abordan el significado del término ‘educación’ en tres niveles de significación: el formal, el informal y uno que abarca ambos. El formal coincide con lo que expresamos al iniciar estas líneas: nos remite a la experiencia escolar, no obstante, esta referencia es opaca, forma parte fundamental de la razón del concepto. Luego, los autores enseñan que existe educación más allá de la escuela, la llaman educación informal o “latente”. Aquella “en donde se aprenden conocimientos, actitudes y pericias, que se nos presiona para que adquiramos y podamos participar de manera efectiva en la vida social de nuestro ambiente.” (Bowen & Hobson, 2008, pág. 11). Este proceso dura toda la vida ya que, permanentemente, nos estamos adaptando a las metas y valores de nuestra sociedad. En resumen, en una primera aproximación, los autores estiman que la educación  “es un proceso social básico por medio del cual las personas adquieren la cultura de su sociedad…” (Bowen & Hobson, 2008, pág. 12)

El tercer nivel de significación del término, la educación como percatación  y curiosidad intelectual. Es el paso de la educación como mera socialización a la idea de trascendencia, la educación en su sentido ideal, aquella que nos brinda una visión más amplia que va más allá de los límites de nuestra sociedad, una forma superior de visión intelectual  ¿Cómo lograr esta educación? La respuesta tiene relación con la selección de los contenidos de la educación. Bowen & Hobson (2008, pág. 13 s.). En primer lugar, la historia muestra que, cuando existía un mundo de analfabetismo y de gente iletrada, la educación era enseñar a leer, escribir y calcular. Estos fueron los primeros pasos para avanzar hacia la mirada ideal de la educación. En segundo lugar, se inicia una escolarización limitada y los niños asisten a la escuela les guste o no. Cuando los profesores estimaban que los alumnos eran suficientemente capaces, los introducían a la literatura, la historia, la geografía, la economía y las ciencias de laboratorio. En tercer y último lugar, se ha producido una muy seria institucionalización de la enseñanza y se han estipulado planes de estudio formales que abarcan las demandas de la sociedad, así los contenidos de la educación incorporan desde el entrenamiento deportivo, pasando por la educación sexual y llegando al asesoramiento contra las drogas.

 Paciano Fermoso Estébanez ([1981] 2007). La educación es un proceso. El autor repasa el origen etimológico del término y formula dos orígenes diferentes pero consistentes y coherentes en su significado. Primero, expone la teoría tradicional que dice que educación proviene del latín educere , ir hacia afuera, salir. El otro origen podría estar en el latín e – ducare, guiar o conducir. Educación referiría,  según estas etimologías, la acción de guiar, conducir hacia afuera, hacia la salida. Los sentidos son convergentes. A continuación, el autor explica la educación en su sentido vulgar y  filosófico. El vulgo vincula educación a la experiencia escolar, como ya hemos dicho supra, la mirada filosófica se dirige al proceso de perfeccionamiento (educación in fieri); por otro lado, a las características, sesgos que posee el hombre educado (educación  in facto ). Todavía más, Fermoso (2007) expone lo que llama  el prisma científico de la educación y presenta una selección de “definiciones clásicas de educación”, la que reproducimos parcialmente a continuación.

Autor	Definición
Aristóteles	Desde la primera infancia, como dice muy bien Platón, es preciso que se nos conduzca de manera que coloquemos nuestros goces y nuestros dolores en las cosas que convenga colocarles, y en todo esto es en lo que consiste una buena educación.
Dewey	Es la reconstrucción de la experiencia que se añade al significado de experiencia, y que aumenta la habilidad para dirigir el curso de la experiencia subsiguiente.
Dilthey	La actividad planeada mediante la cual los adultos tratan de formar la vida de los seres en desarrollo.
Kant	El desarrollo en el hombre de toda perfección que lleva consigo la naturaleza.
Locke	El llegar a poseer una mente sana en un cuerpo sano es el fin de la educación. No es de la incumbencia de la educación el perfeccionarle al muchacho en ninguna de las ciencias, pero sí, por medio de ellas, abrir y estimular las mentes para disponerlas lo mejor posible para adoptar cualquiera, cuando llegue el momento de optar por una rama del saber.
O´Connor	Los fines de la educación son proporcionar a hombres y mujeres un mínimo de habilidades que necesitan…; proporcionales una capacitación laboral que les permita subvenir sus necesidades; despertar interés y gusto por el conocimiento; hacerlos capaces de criticar; ponerlos en contacto con las realizaciones culturales y morales de la humanidad y enseñarles a apreciarlas.
Peters	El ser educado implica el dominio de ciertas prácticas, el conocimiento y la comprensión de principios. Para que este ideal se concrete, es necesario aprender una gran cantidad de cosas diferentes. En consecuencia, es lógico que comencemos a considerar la existencia de más de un proceso educacional.
Platón	Es el arte de atraer y conducir a los jóvenes hacia lo que la ley dice ser conforme con la recta razón y a lo que ha sido declarado tal por los más sabios y más experimentados ancianos.
Sto. Tomás	Es la promoción de la prole al estado perfecto del hombre, en cuanto hombre, que es el estado de la virtud.
Spencer	La misión de la educación no puede ser otra que la de prepararnos a vivir la vida completa.
Spranger	Es una formación esencial del individuo unitiva y organizada, posible de desarrollo, provocada por influencias culturales, que capacita para valiosos rendimientos y sensibiliza para valores culturales.

Tabla 1. Resumen de algunas de las definiciones presentadas por Fermoso (2007, pp. 126 ss.).

Después de presentar este resumen de definiciones clásicas, el sociólogo catalán  desarrolla una sección sobre la complejidad del fenómeno educativa. Primero, enfatiza que la educación es un fenómeno típicamente humano, ya que requiere de cualidades tales como la inteligencia y la libertad que nuestro autor no atribuye a los animales. En segundo lugar, la educación es un proceso intencional, dirigido, con una finalidad determinada. En tercer lugar,  la educación es comunicación que crea espiritualidad que permite al hombre realizarse como persona y socialmente. En cuarto lugar, la educación es conquista de sabiduría y crecimiento. En quinto lugar, es necesidad cultural, una función social y el aglutinamiento entre las generaciones. Concluye Fermoso (2007, pág. 137) con su propia definición: “Educación es un proceso exclusivamente humano, intencional, intercomunicativo y espiritual, en virtud del cual se realizan con mayor plenitud la instrucción, la personalización y la socialización del hombre”

T.W. Moore ([1982] 2008). La educación es la producción de un hombre educado, El autor se refiere a la definición de educación en varios capítulos de su Filosofía de la Educación. Este filósofo no formula una definición propia de educación. Su tarea como pensador consiste en analizar los diferentes conceptos y contextos en los que se usa la palabra.  Así, muestra la educación en su relación con la filosofía, con el conocimiento, con la enseñanza, con la moral, la religión y la sociedad. Revisemos las definiciones que presenta y los comentarios que realiza.

Estudiando la Naturaleza de la Teoría Educativa, indica que cualquier  teórico puede elaborar un “argumento general acerca de la educación”. Una definición en la que se afirme o se describan algunas o todas las características de la educación. Del mismo modo, puede elaborar una teoría prescriptiva que aconseje sobre el comportamiento de profesores  o estudiantes. Estas pueden llegar a ser de tan corto alcance que se transformen en una teoría pedagógica o del aprendizaje o de la educación basada en competencias. Cada teoría de la educación requiere, al menos, de un argumento sobre esta. Por lo tanto, existe un ámbito de libertad epistemológica para iniciar un programa de investigación educativa. Desde este punto de vista, queda absolutamente claro que toda definición se da o es el marco de una teoría educativa.

A continuación, nuestro autor observa que el término ‘educación’ puede usarse de varias maneras. Una de ellas es el modo descriptivo: “la educación de una persona puede entenderse como la suma total de sus experiencias” (Moore, 2008, pág. 29). En otras palabras, “la meta de la educación es producir un hombre educado que alcance ciertos criterios de desarrollo intelectual, moral y estético” y su propósito “es incrementar el número de ciudadanos instruidos y conocedores, o producir el número suficiente de médicos, abogados, , servidores públicos o ingeniero, etc.” (Moore, 2008, pág. 32). Estos son los componentes de lo que podemos llamar la definición mínima de Moore, “la educación es una empresa que intenta producir un cierto tipo de persona mediante la transmisión de conocimientos y habilidades de una persona a otra” (Moore, 2008, pág. 59).

Nel Noddings ([1995] 2012). Educar es crecer. Dice esta destacada educadora que, generalmente, Dewey se refería a la educación como sinónimo de crecimiento: educación es crecimiento ¿Crecimiento hacia que? preguntaban sus adversarios. El crecimiento es crecimiento en sí por sí, para sí, por lo que Dewey decía que la educación es crecimiento para seguir creciendo, para crecer más. Noddings explica que, para Dewey, responder esa pregunta era lo mismo que responder por la pregunta por el sentido de la vida: el sentido de la vida es la vida, el sentido de vivir es vivir. Sin embargo, el filosofo de Vermont sabía que los estudiantes estudian para obtener algún bien futuro: una profesión, un medio de vida, dinero. Pero no quería caer en la tentación de dar una definición operacional de educación.

Noddings reconsidera la metáfora de la vida. Si el propósito biológico de la vida es más vida, seguro que esto no implica que la mera proliferación  de la vida es siempre algo bueno. Si, por ejemplo, una comunidad produce un número muy elevado de guaguas, la calidad de vida podría sufrir a un extremo que ponga en peligro la vida futura. El propósito de producir más vida se vería amenazado. Si la capacidad para producir vida se utilizara como criterio de la bondad o de la legitimidad de la vida en sí mismas, deberíamos hacer muchas preguntas sobre la óptima producción  de vida, cuestiones que serían muy difíciles de contestar. Entonces, ¿cuál es el uso que da Dewey a la palabra ‘crecimiento’? En opinión de Noddings, la cuestión queda abierta como un llamado a interrogar de modo permanente el sentido de la educación y el futuro.

Resumen.- Hemos revisado la opinión de cuatro autores sobre el concepto ‘educación’. Sus obras escritas en el siglo pasado han sido reeditadas en años recientes, lo que habla de la difusión y el impacto que han tenido en la comunidad académica. Todos fijan su atención en diferentes características de la educación: la curiosidad, el proceso, el  hombre educado y el crecimiento. No hay una definición exclusiva, única que sea aceptada por la comunidad académico. La variedad es aquí la característica. Sin embargo, no son un montón de  argumentos inconexos, por lo contrario. El discurso sobre la educación es un discurso sobre el hombre, la mujer y su futuro. Es evidente que la educación va mucho más allá de la sala de clases, pero aún no reconocemos sus  límites, ni dónde se agota.

Lo que en definitiva, las definiciones tienen en común, es, primero, la creencia en que hombres – mujeres son perfectibles, sujetos de perfección natural o intencional. En segundo lugar, la educación es un hecho humano y social que transmite cultura, y fija los conocimientos necesarios a cada época. En tercer lugar, la educación es la promoción de cosmovisiones, paradigmas, filosofías que compiten, finalmente, la educación es ir más a allá de lo superficial en busca de lo recóndito, es la búsqueda de un ideal.

Por otra parte, la UNESCO (1996) publicó “La educación esconde un tesoro”, informe sobre educación elaborado por un comité internacional presidido por Jaques Delors. En la introducción a este trabajo, el destacado político francés esboza una definición de educación en tres partes. Primero la considera un instrumento indispensable para que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social. Luego, se  refiere a ella como un método  al servicio de un desarrollo humano más armonioso, más genuino, para hacer retroceder la pobreza, la exclusión, las incomprensiones, las opresiones, las guerras, entre otras cosas. Finalmente, Delors se refiere a la educación como un clamor de amor por la infancia, por la juventud que tenemos que integrar en nuestras sociedades en el lugar que les corresponde, en el sistema educativo indudablemente pero también en la familia, en la comunidad de base, en la nación. Incorporar la palabra amor es algo que venía faltando en las definiciones académicas.(UNESCO, 1996